Članci

Kritička medijska pismenost: Pedagogija za novu pismenost i djecu današnjice

28.01.2020.

Živimo u medijski-zasićenom, tehnološki zavisnom, i globalno povezanom svijetu, ali u većini naših škola se i dalje predaje samo tradicionalna pismenost.

Pišu: Mohammed Choudhury & Jeff Share, UCLA, USA

 

 

Mi samo pričamo o stvarima, ali ih ne vidimo. Mi zapravo ne iskusimo kroz šta oni prolaze. Bude dosadno u školi jer nemaš ništa da doneseš i pokažeš kako oni zapravo pate. Samo pričamo o tome, ali ništa ne radimo povodom toga.
 

-Učenik engleskog kao drugog jezika iz 6. Razreda

Živimo u medijski-zasićenom, tehnološki zavisnom, i globalno povezanom svijetu, ali u većini naših škola se i dalje predaje samo tradicionalna pismenost, sa fokusom na čitanje i pisanje riječi na papiru. Vrijeme štampane pismenosti, u dobu bezbrojnih komunikacionih sistema i sve veće lingvističke i kulturološke raznolikosti, je davno prevaziđeno. (The New London Group, 1966) 

Psihološki model čitanja i pisanja kao individualnih kognitivnih vještina mora da evoluira u dublje sociološko razumijevanje pismenosti kao društvene prakse “uvezane u političke odnose i odnose moći u svakodnevnici pismenih kultura” (Luke and Freebody, 1997, p. 185)  

Koristeći se okvirom za kritičku medijsku pismenost kako bi učio đake šestog razreda engleski kao drugi jezik (ESL), Muhamed Čudhuri je transformisao učionicu u siromašnom dijelu grada u laboratoriju novih pismenosti i demokratskog osnaživanja. Svoj teoretski pristup je bazirao na pedagogiji kritičke medijske pismenosti kako bi časove napravio inkluzivnijim za svaki vid komunikacije i kako bi naveo svoje učenike da razmotre odnos između informacija i moći. Muhamed je koristio okvir medijske pismenosti koji se sastojao od nekolicine koncepata i pitanja sastavljenih od strane Centra za medijsku pismenost (koncepti i pitanje se mogu naći na internetu http://www.medialit.org/sites/default/files/14A_CCKQposter.pdf) zajedno sa kritičkom pedagogiom koja je zasnovana na idejama Paula Freira (Paulo Freire) o edukaciji iz postavljanja problema (Freire, 1970). Spajanjem principa kritičke pedagogije i okvira medijske pismenosti, Muhemed je stvorio pedagogiju kritičke medijske pismenosti koja uranja njegove učenike u nove vidove pismenosti sa kritičkom perspektivom. (Share, 2009). 

Kritička pitanja

Budući da mediji i tehnologija sada igraju veću ulogu u društvu nego ikada prije, nove pismenosti moraju odgovoriti na te promjene pristupanjem obrazovanju sa uporištem u osnaživanju a ne zaštiti (Kellner & Share, 2009). Muhamed je koristio pristup kritičkog ispitivanja koji je podrazumijevao pet ključnih ideja koje zahtjevaju od učenika da preispitaju društvenu konstrukciju poruka:

1. Učenici moraju da ispitaju ko je napravio poruku kako bi shvatili da su sve poruke napravljene od strane ljudi. Ovo znanje može da ih osnaži kada učenici shvate da u samo procesu konstrukcije, ljudi prave odluke koje su mogle biti drugacije ili se i dalje mogu promijeniti.

2. Preispitivanje toga kako se poruke stvaraju pomaže učenicima da nauče razčičite vrste kodova i jezika, kako što su vizuelni, zvučni, i multimedije. 

3. Za pluralističko društvo, ključno je da učenici shvate da svako može da interpretira medijske poruke na drugačiji način, u odnosu na razlike koje nosimo sa sobom kao ljudi. Iako su određene interpretacije teksta dominantne, postoje mnogi načini na koje bilo koja poruka može da se protumači (Hall, 1980).

4. Kroz ispitivanje sklonosti/predrasuda, vrijednosti, i različitih tačaka gledišta neke medijske poruke, učenici prepoznaju da poruke nikada ne mogu biti u potpunosti objektivne; one uvijek uključuju odnose moći. 

5. Učenici se podstiču da pitaju zašto je neka poruka stvorena i/ili poslata kako bi preispitali motiv koji se krije iza nje. U dobu kada je većina poruka stvorena od strane korporacija koje streme samo ka profitu, bitno je da učenici shvate ekonomske strukture koje oblikuju većinu vijesti i zabavnog sadržaja koje konzumiraju. 

Realnosti predavanja u siromašnim djelovima grada 

Muhamed, tek što je stekao predavačke kredencijale sa Obrazovnog programa za predavače Univerziteta Kalifornije Los Anđeles (UCLA), počeo je da radi  u Osnovnoj školi Džon Leihti i centru Los Anđelesa. Ova škola je sagrađena kako bi ublažila prenatrpanost škola u gusto naseljenom centru grada. Statistički 40% učenika bi napustilo ovu školu prije diplomiranja, i kada se tome dodaju najveći stepen kriminala i siromaštva u gradu, jasno je da predavanje na Leihtiju je predstavljalo izazov kako za iskusne tako i za nove učitelje. Prema statistikama udruženja Ujedinjenih školskih okruga Los Anđelesa (Los Angeles, 2011), 95.% učenika u Leihtiju su bili latino-američkog porijekla, a preko trećine su označeni kao Učenici engleskog jezika (Los Angeles Unified School District). 

Muhamed se prisjeća svoje prve godine predavanja kao jednog od najiscrpljujućijh ikustava njegovog života, ali ujedno i iskustvo iz kojeg je najviše naučio. Dodijeljeno mu je da predaje Engleski kao drugi jezik šestom razredu na srednjem nivou znanja koristeći se Hampton-Braun nastavničkim planom koji je odobrio okrug. On je znao da tradicionalni model školovanja, posebno kada je su u pitanju Učenici engleskog jezika (ELLs) koji dolaze iz zajednica radničke klase, često ograničava potencijal za učenje tih učenika i stvara razdor između njihovih svakodnevnica i samog učenja. Iako predloženi tekstovi pružaju strukturiran pristup ESL predavanju, Muhamed i njegovi učenici su ih smatrali dosadnim. Njegovi učenici bi ga često pitali “Zašto je ovo bitno?” Oni nisu imali glas kada je u pitanju njihov obrazovni proces, i sociokulturološki kapital koju su donijeli sa sobo je bio ignorisan kao nešto što ima potencijal za akademski razvoj. Muhamed je želio da aktivno podstakne svoje učenike primjenjujući državne standarde u kontekstu njihove svakodnevnice. 

Rasprave na času 

Iako su Muhamedovi učenici bili kompleksna grupa invidua sa različitim životnim pričama i porodicama, kroz njegove časove provlačila se jedna zajednička karakteristika, a to je negativno mišljenje učenika o njihovim sposobnostima. Shvativši ovo Muhamed je počeo da organizuje odjeljenske sastanke na osnovu formata savjeta Ohaj Fondacije (za detaljniji pregled savjeta posjetite link Ohaj Fondacije https://ojaifoundation.org/project/council-training/). Imajući u vidu raznolikost individualnih stavova i perspektiva, želio je da svi imaju strukturiran način, vrijeme i prostor da pričaju i slušaju jedni druge. 

Većina njegovih učenika su isprva oklijevali da se otvore, ali on je bio uporan. Ta upornost se isplatila kada jedan od sastanaka savjeta doveo do rasprave o problemima u zajednici. Pošto je saslušao njihove priče o gubitku, sumnji i strahovima, shvatio je da je većinja njegovih učenika sa sobom nosila osjećaj cinizma o sopstvenim životima i njihovom okruženju, misleći “ovdje je kako jeste, i ne može se mnogo uraditi da se to promijeni.” 

Od tada rasprave na ovim sastancima su bile o konkretnim izazovima u tim zajednicama, kao što su bande, nasilje, zagađenje, rasizam, “razbijeni domovi,” i droga. Učenmici su pisali svoje ideje i pitanja vezana za ove probleme u svojim dnevnicima a onda su odlučili da naprave grupni projekat. Nisu znali na šta će im fokusirati projekat dok ih Muhamed nije podstakao da razmisle o tome kako drugi ljudi gledaju na njihove zajednice. Tokom sastanka, jedan od učenika je predložio drugim učenicima da prestanu da misle samo o “lošem” i fokusiraju se na pozitivne aspekte njihovih zajednica. Ubjedljivo se zalagala za to da su dobre strane brojnije od loših, i da je njihova odgovornost da se postaraju da se te dobre stvari nastave. Ovo je rezultiralo poučnom diskusijom o tome kako drugi percipiraju njih i njihove zajednice

Analiziranje medija
 

Muhamed ih usmjeravao diskusiju na novi nivo tako što je zalazio u teme kao što su način na koji se u mejnstrim medijima predstavljaju manjine i šta to znači za učenike koji nisu bijelci. Kako bi produbio njihovo kritičko razmišljanje o porukama koje su diskutovali, Muhamed je naučio svoje učenike konceptima i vještinama kritičke medijske pismenosti. Kako bi primijenili ove ideje, studenti su uradili aktivnost analize fotografije iz novina u kojoj su istraživali kako su predstavljene slike pripadnika manjinskih grupacija od strane mas-medija. Studenti su kvantitativno analizirali broj negativnih prikaza ljudi iz tih grupacija u odnosu na bijele ljude u lokalnim novinama. Takođe su primijenili kvalitativnu analizu slika preispitivajući njihovu reprezentaciju kroz okvir medijske pismenosti. Na primjer, učenici bi razmatrali različite ljude odgovorne za stvaranje određene slike i implikacija koje dolaze sa tim. Učenici su takođe analizirali specifične fotografske tehnike koje su potencijalno upotrijebljene kako bi uticale na nečiju percepciju i misli. Najvažnije od svega jeste da su učenici su razmatrali ideje koje određena slika prenosi i pitanja koja su ostala neodgovorena. 

Aktivnosti analize medija su propraćene ličnim iskustvima iz zajednice od strane gostujućih govornika i članova porodice. Učenici su naučeni kako da sprovedu intervju i vježbali su sa porodicom i školskim osobljem. Muhamed je zvao bivše članove bandi, organizatore it zajednica i policajce na časove kako bi ih učenici intervjuisali. 

Stvaranje medija  

Srž projekta se odvijala van učionica kada su učenici i profesor krenuli na organizovane šetnje kroz zajednice kako bi prikupili podatke i zabilježili njihova otkrića. Uz dozvolu administratora i roditelja, učenici su koristili principe mapiranja vrijednosti kako bi istraživali naselja oko svoje škole. Mapiranje vrijednosti podrazumjeva temeljno sagledavanje prednosti zajednice, kao što su njeni resursi i članovi, kako bi se pomjerio fokus sa manjkavosti zajednice prema njenim pozitivnim atributima. (Beaulieu, 2008). 

Iako su neki učenici bili svjesni da zajednica ima širok opseg resursa, ove šetnje su pomogle da se isto naglasi i ostalima. Kao etnografi koji istražuju sopstveni komšiluk, učenici su pravili fotografije, intervjuisali ljude, i pisali bilješke. Po povratku u učionicu analizirali su svoje podatke i bili su iznenađeni fotografijama raznih resursa u zajednici, od podijatrijskih klinika do pravnih usluga. Sliku uličnih prodavaca i malih biznisa pomogle su da naglase jačinu radne etike u zajednici. Zapravo, većina članova porodica tih učenika su bili ulični prodavci koji su izrazili zabrinutost u vezi nasilja od strane bandi i naglasili važnost obrazovanja njihove djece. 

Rezolucija konflikata

Nako svake šetnje, učenici su učestvovali u raspravi i sastancima gdje su dijelili razne probleme iz zajednice i osvrtali se na njih. Prije nego što je projekat počeo, sastanci savjeta su uključivali samo mali broj učenika koji su pričali o problemima u zajednici. Kako je vrijeme prolazilo, sve više učenika se uključilo, izražavajući širok spektar shvatanja i razmišljanja. Ovi razgovori su bili fokusirani samo na negativne aspekte zajednice; učenici su takođe diskutovali kako bi zajednica mogla da prevaziđe određene izazove. Ove diskusije su postale prilika da ESL učenici koriste engleski jezik u njima značajnom kontekstu. 

Kako su učenici započinjali sve ambicioznije projekte, Muhamedova uloga se od “ekperta” pretvorila u “vodiča.” Koristeći se roditeljskom pedagogiom (Prenskz, 2010), on je postao facilitator, postavljanjem odgovarajućih pitanja kako bi pomogao učenicima da nadograde svoja zananja koja su stekli iz intervjua, istraživanja, i eksploracije. Oni su koristili sve aspekte jezika - formalne i neformalne, pisane i usmene, vizualne i zvučne - kako bi zabilježili i iskazali svoje ideje. Jezičke lekcije iz nastavnog programa Haj Point su sada imale praktičnu upotrebu i značenski kontekst u kojem se njihov sadržaj mogao primijeniti. Muhamed je modifikovao lekcije iz Haj Pointa i prilagodiju brzinu obrade kako bi bolje ispunio akademske potrebe svojih učenika i integrisao standarde njihovog nivoa znanja sa projektima u zajednici. Lekcije iz gramatike o jezičkim konvencijama i pravilima su naučene kroz rad na projektima i primijenjene vještine pismenosti kroz proces pisanja. 

Dijeljenje rada

Njihova istraživanja, intervjui, rasprave, i ekskurzije po zajednici su rezultirale kako pisanjem formalnih eseja  tako i stvaranje prezentacija koje su se fokusirale na određene probleme sa kojim se suočavala njihova zajednica. Ono što je najbitnije jeste da su učenici razvili ideje o prevazilaženju tih problema. Slijedeće je isječak iz eseja jednog učenika koji je zabilježen i uključen u finalnu prezentaciju: 

Naša zajednica takođe treba pomoć od vlade i medija. Mediji treba da prestanu da predstavljaju Piko Savez kao prljavo i negativno mjesto. Umjesto toga treba da naglase pozitivne stvari koje ljudi iz te zajednice rade. Kao na primjer restoran Mama’s Hot Tamales koji pomaže da obuči ljudi koji prodaju voće i hranu kako da vode svoj biznis. Mediji takođe treba da pričaju o pozitivnim aspektima i mjestima u Piko Savezu kao što je komšijski savjet. Takođe jedan od medija, novine Los Anđeles Tajms treba da fotografiše poboljšane djelove Piko Saveza umjesto prljavih oblasti. Vlada treba da psotavi više kanti za smeće i takođe to smeče treba da se pokupi na kraju dana. 

Najuzbudljiviji poduhvat za učenike je bila priprema miltimedijalne prezentacije za obrazovnu konferenciju na UCLA-u. Jedan čas je posvećen smišljanju raznih tema iz njihovih bilješki , fotografija i eseja. Učenici su radili u malim grupama od troje ili četvoro kako bi napravili svoju Paver Point prezentacije, sa fotografijama i isječcima fokusiranim na određene teme. Neki od njih su bile bande, obrazovanje, zagađenje, unmjetnosti i resursi zajednice. Kada su sve grupe završile sa prezentacije, spojili su ih u jednu o prednostima i izazovima u njihovoj zajednici. Učenici su takođe napravili jedan dodatni slajd koji se odnosio na predstavljanje manjinskih grupacija u medijima i implikacija koje proizilaze iz tih stereotipa. Važnost ovog projekta se istakla kada je jedan od učenika rekao cijelom razredu “mi smo više on onoga šta ove fotografije govore ljudima.” Svi učenici su putavali do univerziteta na drugu stranu grada i zajedno predstavili svoju prezentaciju, ujedinjeni misijom da kažu svoju priču o svojoj zajednici. 

Zaključak

Tokom godine, ovi ESL učenici šestog razreda su učili engleski, društvene studije i nove pismenosti na značajan i stimulativan način. Muhamed je zapazio pozitivne efekte, ko što su povećano samopouzdanje i osjećaj ponosa svojom zajednicom, veće interesovanje za školu i želju za učenjem, i dublji nivo kritičkog razmišljanja koje su primjenjivali na druge predmete i svijet oko sebe. Iako je Muhamed mnogo vrednovao društveno znanje koje su stekli, pružalo mu je posebno zadovoljstvo to što su njegovi učenici takođe demonstrirali značajan napredak u postizanju akademskih standarda. Skorovi studenata na testovima su se značajno poboljšali; tri četvrtine njegovih učenika je poboljšalo svoj učinak na Standardizovanom testu kalifornije iz engleskog jezika i umjetnosti. Na početku školske godine, 64% Muhamedovih učenika su bili na nivou “daleko ispod osnovnog” (FBB level), ali do kraja godine, samo 21% učenika je ostalo na tom nivou, i čak i ti učenici su pokazali značajno poboljšanje u samnim bodovima. Povrh toga, više od polovine njegovih učenika, 47 od 72 (65,3%) su reklasifikovani kako Tečne govorne sposobnosti engleskog jezika (RFEP), daleko iznad norme okruga od 13,4% za učenike šestog razreda. Ova reklasifikacija im je omogućila da izađu iz ESL programa i započnu pohađanje predmata sa standarnim sadržajem, što bi im znatno pomoglo sa budućim akademskim uspjehom po zaključcima istraživača (Flores, Painter, Hrlow-Nash, & Pachon, 2009). 

Čitav proces je bio akademski, i proizvod mu je važan doprinos društvu jer su maladi iz urbane sredine storili alternativnu reprezentaciju života u siromašnom centru Los Anđelesa. Nakon prezentacije na UCLA-u, učenici su nastavili da rade na njihovom PauerPointu i dodali audio snimke kako bi njihov šou nastavio da putuje i bez njih. 

Reference:

Beaulieu, L. J. (2008). Mapping the assets of your community. Southern Rural Development Center. Retrieved November 2, 2011, from http://srdc .msstate.edu/trainings/educurricula/asset_ mapping/asset_mapping.pdf . Flores, E., Painter, G., Harlow-Nash, Z., & Pachon, H. (2009, October). ¿Qué pasa? Are English language learning students remaining in English learning classes too long? (Policy Brief). The Tomás Rivera Policy Institute, Los Angeles, CA: University of Southern California, School of Policy, Planning and Development. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press.

References Beaulieu, L. J. (2008). Mapping the assets of your community. Southern Rural Development Center. Retrieved November 2, 2011, from http://srdc .msstate.edu/trainings/educurricula/asset_ mapping/asset_mapping.pdf . Flores, E., Painter, G., Harlow-Nash, Z., & Pachon, H. (2009, October). ¿Qué pasa? Are English language learning students remaining in English learning classes too long? (Policy Brief). The Tomás Rivera Policy Institute, Los Angeles, CA: University of Southern California, School of Policy, Planning and Development. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press.

Luke, A., & Freebody, P. (1997). Shaping the social practices of reading. In S. Muspratt, A. Luke, & P. Freebody (Eds.), Constructing critical literacies: Teaching and learning textual practice (pp. 185–225). Cresskill, NJ: Hampton Press. Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. Thousand Oaks, CA: Corwin. Share, J. (2009). Media literacy is elementary: Teaching youth to critically read and create media. New York: Peter Lang. The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66, 60–92

 

Scroll to Top